Pla Bolonya: Consensos, reptes i incerteses

Però dit açò, pens també que és important que els dubtes i els riscos, que són inherents en qualsevol procés de transformació d'una institució que té una funció social, no han de fer oblidar o minimitzar quina és la finalitat i quin és l'espai d'acord de tot aquest llarg procés que va començar cap al 1999 a la ciutat italiana de Bolonya. No podem oblidar que l'EEES segueix la lògica d'un procés més general de construcció d'un espai polític, econòmic i també cultural que es diu Europa. Aquest camí de convergència ens ha duit a crear institucions comunes, a legislar de forma supraestatal, a unificar la moneda. Bolonya suposa un pas en la convergència de les principals institucions dedicades al saber, les universitats. La Declaració de Bolonya signada ara fa més de vuit anys pels ministres europeus d'educació sintetitza aquesta voluntat de convergència universitària en dues grans línies estratègiques: una, la unificació de les titulacions per a facilitar i promoure la mobilitat dels estudiants i dels professors, i validar també el seu reconeixement a qualsevol país europeu per a exercir una tasca professional; i dues, la definició d'estàndards de qualitat per a millorar i equiparar l'activitat docent, investigadora i cultural de les universitats. Els dos reptes apuntats semblen molt raonables en els actuals contextos de globalització i d'europeïtzació. Analitzem alguns aspectes concrets de cada una de les estratègies, així com els reptes i les incerteses que genera.

Que el títol d'enginyeria, economista, historiador, metge o arquitecte emès a una universitat catalana sigui també vàlid a Itàlia; o que un estudiant illenc iniciï els estudis de grau a la UIB i els pugui continuar i acabar a Anglaterra, són situacions que haurien de forma part de la lògica d'una Europa que també vol funcionar com una comunitat de saber. I perquè açò sigui possible era necessari unificar denominacions, continguts mínims, objectius, durada, metodologia, etc. etc. Com a conseqüència d'aquest procés s'ha definit el crèdit com a unitat de mesura del procés acadèmic, i el grau i postgrau com a estructura bàsica d'organització de les titulacions. El grau constitueix el primer cicle formatiu universitari, valorat segons els casos entre 180 i 240 crèdits (3 o 4 cursos), i destinat a oferir uns coneixements bàsics, transversals i integrals (utilitzant els mateixos termes del reial decret 55/2005, del 21 de gener). El postgrau, en canvi, engloba dos cicles, el màster i el doctorat. Tots dos tenen un caràcter d'especialitat, el primer destinat a l'habilitació professional i el segon a l'ensenyament universitari i a la investigació. El màster podrà requerir entre 60 i 120 crèdits, que vindran a ser 1 o 2 anys d'especialització. Val a dir que, a part de qüestions molt específiques (com la durada del grau), aquesta nova organització dels estudis ha estat àmpliament acceptada.
Una altra qüestió també relacionada amb els plans d'estudis i que sí que ha estat objecte de crítica, és que les titulacions s'han definit i estructurat a partir de les competències. Què és una competència? És el conjunt de coneixements, habilitats i actituds que necessita l'alumne per a resoldre els contextos professionals o acadèmics plantejats. D'alguna manera, el disseny per competències contribueix a aproximar la formació i el mercat de treball. I açò és positiu o negatiu? Des del meu punt de vista conté elements d'ambdues naturaleses, i conté també riscos. Autors com Adela Cortina o Fernando Savater els han posat de manifest en les seves intervencions públiques. "Qui definirà les competències bàsiques? El mercat?", es demana Cortina. Si fos així correm el perill de "mercantilitzar el saber", com han dit alguns estudiants tancats al rectorat de la UIB, i de fer que els estudis que no responen a la lògica mercantil, com les humanitats o la ciència bàsica, vagin perdent pes en la realitat de les universitats. Deu ser cert, tanmateix aquest raonament. Però tampoc no és menys cert que qui defineix ara mateix les competències bàsiques és un decret "públic" (i remarco açò de públic perquè el decret ha de vetllar per garantir la funció de servei públic de les universitats), el decret 1939/2007, del 29 d'octubre. És evident que un decret no pot canviar els interessos del mercat, però sí que pot vetllar per la qualitat humanística dels ensenyaments, per la funció cultural de les universitats i per la promoció dels sabers menys professionalitzats, com la filosofia o les matemàtiques.

Però no només s'ha parlat de la mercantilització de les universitats, sinó també de la seva privatització en el sentit que les fons privades de finançament siguin les que acabin determinant les titulacions més accessibles i les línies d'investigació més rendibles. De nou he de dir el mateix que abans. És un risc possible, però poc probable si l'Estat, des de l'administració central i autonòmica, i les universitats vetllen per l'interès públic. La universitat ha de seguir funcionant sota el principi rector de l'autonomia, però també amb una clara vocació de servei a la societat. La universitat necessita més recursos públics per a garantir l'autonomia, açò és fonamental, però la col·laboració amb sectors privats també ha de ser possible i pot ser positiu en alguns casos.

L'altra línia estratègica del pla Bolonya té a veure amb la metodologia d'ensenyament-aprenentatge. El nou sistema posa èmfasi en el caràcter presencial i d'avaluació continuada dels estudis. Una qüestió que per altra banda em sembla absolutament raonable i desitjable. Raonable perquè hi ha, i es mantindran, sistemes d'ensenyament a distància per a qui vulgui compaginar els estudis amb el treball. I desitjable perquè si alguna cosa hauria de garantir el sistema públic de beques o altres fórmules és açò: que tothom o millor dit qui no té recursos suficients pugui dedicar-se també a estudiar a temps complert si així ho desitja.

És precisament aquest canvi metodològic el que en molts casos suposarà una transformació radical del paisatge d'aula. Garantir que l'ensenyament sigui presencial i avaluable contínuament no vol dir només que tothom hagi d'assistir a classe sinó que les ràtios han de ser més baixes. I açò requereix un augment substancial del pressupost universitari que prové dels recursos públics que transfereixen els governs autonòmics. En el nostre cas, la UIB ha incrementat en un 7'7% el seu pressupost, que en termes absoluts significa 6.620.000 euros, bàsicament per a donar resposta als nous plans d'estudis adaptats a l'EEES. Digueu-m'ho clar idò, el procés de convergència universitària té un cost econòmic elevat, relacionat en part amb la millora de les condicions d'aprenentatge.

En definitiva, pens que s'ha d'afirmar que els objectius del pla Bolonya es mouen en l'àmbit de l'acord, i lògicament dels reptes. Però no és menys cert que el procés per entrar en l'EEES ha posat en evidència que el sistema públic sobre el que s'estructura l'ensenyament universitari és fràgil. La intervenció pública es mou en aquest cas entre els reptes i els riscos, i genera per tant incertesa. Efectivament, la universitat necessita més recursos per a garantir tant la qualitat d'ensenyament com l'autonomia institucional, el sistema de beques ha de ser reformat per tal d'assegurar l'accessibilitat dels estudiants amb més dificultats econòmiques, i el conjunt Estat-universitats ha de vetllar pel compliment de la seva funció de servei públic.
_____
nelmartí.cat